خانه » مقاله » آسیب‎شناسی‎ ‎فرایند‎ ‎یاددهی
کارمندان

آسیب‎شناسی‎ ‎فرایند‎ ‎یاددهی

فرآیند یاددهی ـ یادگیری یک فرآیند تعاملی و دو طرفه است که وجود یک فراگیر و یک یاددهنده حداقل عناصر ضروری برای شکل گیری آن است‏.

به گزارش کارمند ایرانی، فرآیند یاددهی ـ یادگیری یک فرآیند تعاملی و دو طرفه است که وجود یک فراگیر و یک یاددهنده حداقل عناصر ضروری برای شکل گیری آن است‏. ‎پس از این دو عناصر ضروری دیگر این فرایند، اول؛ روش‌های تدریس است که اصالت وجودی آموزش و پرورش را در عرصه عمل نشان می‌دهد و دوم؛ نوع تعامل و گفتگویی است که بین دانش‌آموزان و معلمان رد و بدل می‌شود‏. ‎سومین و مهم‌ترین عامل تاثیر گذار برای نشان دادن میزان پیشرفت و نتیجه روش‌های تدریس و اینکه تعامل تا چه اندازه اثربخش بوده‌اند، ارزشیابی است، که بدون آن فرآیند یاددهی و یادگیری کامل نخواهد بود (یارعلی، ۱۳۸۴)‏‎ ‎این عناصر آن قدر به یکدیگر وابستگی متقابل دارند و معلمان با ترکیب این سه عنصر می‌توانند کلاس‌های جذاب، وظیفه مدار و کاملا سازمان یافته برای دانش‌آموزان در رسیدن به اهداف شان مهیا سازند (آقا حسینی، ۱۳۸۴) با وجود تحقیقات مختلف درباره اثر این فرآیند بر دانش‌آموزان، بررسی‌ها نشان می‌دهد که در مدارس ما هنوز تاکید بیش از اندازه بر یاددهی یک سویه موضوعات درسی وجود دارد، و به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر شاهد انتقاداتی از شرایط کیفی تعلیم و تربیت در عرصه‌های مختلف بوده‌ایم شرایطی که موجب پدید آمدن دانش‌آموزان بی‌احساس و بی‌انگیزه، فارغ التحصیلان بی‌علم و معلمان فاقد خلاقیت شده است و هر چه سطح تحصیلی بالاتر می‌رود، شوق آموختن در دانش‌آموزان کاهش می‌یابد و با توجه به اینکه ما از دانش‌آموزان مقطع متوسطه با توجه به میزان تجارب و افزایش سن، انتظار تحرک، کنجکاوی و استقلال ذهنی و عملی بیشتری نسبت به مقاطع پایین‌تر داریم با افرادی منفعل در این دوره مواجه می‌شویم که در حال گذر از مسیر از پیش تعیین شده‌اند. (اطیابی، ۱۳۸۴). ‏‎ ‎

تدریس را می‌توان مقدمتا به عنوان فعالیتی تعریف کرد که طی آن کسی چیزی به کس دیگری یاد می‌دهد. ‎در تعریف فوق چند عنصر قابل تمیز است. ‎دو عنصر تشکیل دهنده تعریف، آشکارا اشخاص‌اند که یکی تدریس می‌کند (‎معلم) ‎و دیگری متعلم (‎دانش‌آموزان)‎، به عبارت دیگر یک فراگیر و یک یاددهنده حداقل افراد ضروری برای شکل‌گیری تعامل است که بدون آن‌ها فرایند یاددهی ـ یادگیری شکل نخواهد گرفت (یارعلی، ۱۳۸۴) عنصر سوم محتوای تدریس است. ‎در تعریف فوق دو عنصر دیگر که در نگاه اول خیلی عیان نیستند نیز وجود دارند و آنها به ترتیب عبارتند از یاددهی و یادگیری؛ منظور از یاددهی و یادگیری اموری از این قبیل است که آیا این کار از طریق انتقال مواد و محتوا صورت می‌گیرد یا مثلا از راه فعالیت دانش‌آموز و مراد از حصول دانش آن است که آیا دانش به صورت تقریبا حاضر و آماده و از پیش تهیه شده به دانش‌آموز عرضه می‌شود یا فرضا دانش‌آموز خود آن را کشف می‌کند یا حتی می‌سازد؟ (پاک سرشت، ۱۳۸۳)‏

‏ ماهیت تدریس و رابطه آن با یادگیری یکی از قدیمی‌ترین و در عین حال مهم‌ترین مباحثی است که در حوزه تعلیم و تربیت مورد توجه فلاسفه و روانشناسان تربیتی قرار گرفته است. در دیدگاه نخست گفته می‌شود که معلم در جریان آموزش و یادگیری صرفا مسئول تدریس و انتقال مطالب به یادگیرندگان است‏. ‎و نه یادگیری آن‌ها‏. ‎چرا که در تحقق یادگیری عوامل گوناگونی دخالت دارند که معلم نمی‌تواند همه آن‌ها را کنترل کند. ‎بر این اساس مسئولیت یادگیری بیش از همه به عزم و اراده یادگیرنده و تلاش وی برای یادگیری بستگی دارد. ‏‎ ‎فنستر ماخر(۱۹۸۶)‏‎ ‎از فیلسوفان معاصر تعلیم و تربیت است که به شرح و بسط موضع خود در این زمینه اهتمام ورزیده است. ‎می‌توان او را یکی از سخن‌گویان برجسته این دیدگاه دانست، به نظر او تا تدریسی در کار نباشد از یادگیری خبری نیست، لیکن اهتمام به انجام فعالیت‌های تدریس شرط لازم و کافی برای تحقق یادگیری نمی‌باشد. ‎تمثیل بسیار گویایی که در چارچوب این دیدگاه درباره ماهیت یاددهی و رابطه آن با یادگیری مورد استفاده قرار می‌گیرد تمثیل مسابقه است. ‎صاحب نظران این دیدگاه می‌گویند؛ تحقق پیروزی و برد در مسابقه موکول و منوط به شرکت در مسابقه است، لیکن شرکت در مسابقه و وفاداری به رعایت قواعد و قوانین آن، شرط لازم و کافی برای پیروزی نیست. ‎لذا همان گونه که اگر کسی در مسابقه برنده نشود نمی‌توان شرکت او را در مسابقه انکار کرد، عدم تحقق یادگیری را نمی‌توان ناشی از عدم تحقق یاددهی قلمداد کرد. ‎در اینجا رابطه وجودی و نه علت و معلولی میان این دو حوزه روشن شده است‏. ‎در چارچوب این دیدگاه، باید درباره شیوه‌ها و راهبردهای یاددهی و شیوه‌ها و راهبردهای یادگیری مستقلاً بحث شود.

این دیدگاه می‌تواند نوعی سستی، رخوت و بی تفاوتی در قبال نتیجه را در کار گزاران امر تدریس به وجود آورد. ‎این وضعیت مصیبت بار‌ترین وضعیت قابل تصور برای دستگاه تعلیم و تربیت و معرف خسران جبران ناپذیری است‏. ‎نفی وجود ارتباط منطقی میان یاددهی و یادگیری در واقع به منزله کاستن از پیچیدگی‌های ذاتی و تدارک دیدن یک پایگاه نظری است که با ساده اندیشی و ساده انگاری بیشتر موجب شتاب جریان نافرجام علمی کردن تدریس یا دست یابی به قواعد و ضوابط به اصطلاح غیر انضمامی و غیر‌حساس نسبت به موقعیت‌های ویژه و خصوصا شرایط و ویژگی‌های یادگیرندگان برای هدایت جریان تدریس می‌شود (‎مهرمحمدی، ۱۳۸۶)‏

رابطه میان یاددهی و یادگیری

دیدگاه دوم، به نوعی رابطه ضروری و الزامی میان یاددهی و یادگیری توجه دارد. ‎در این دیدگاه، گفته می‌شود که تدریس کوششی است که به قصد یادگیری از سوی معلم طراحی و به اجرا گذاشته می‌شود. ‎به عبارت دیگر در فرایند آموزش و یادگیری مسئولیت اصلی بر عهده معلم است، اوست که با تهیه طرح تدریس مجموعه فعالیت‌های یاددهی و یادگیری را به گونه‌ای سازماندهی و اجرا می‌کند که هدف‌های آموزشی تحقق یافته و تغییرات مورد انتظار دررفتار یادگیرندگان حاصل شود. ‎در این دیدگاه تدریس خوب کمک به خوب یادگرفتن دانش‌آموزان است و آن‌ها زمانی خوب یاد می‌گیرند که با نظارت و راهنمایی معلم خود روش‌ها و راهبردهای مناسب را در جریان یادگیری به کار گیرند.‏ دیویی را می‌توان از نخستین افرادی دانست که رابطه میان یاددهی و یادگیری را این گونه درک کرده است‏. ‎دیویی در مقام تشریح دیدگاه خود از تمثیل فروش استفاده می‌کند و معتقد است که رابطه میان یاددهی و یادگیری از جنس رابطه میان خرید و فروش است. ‎به دیگر سخن، همان گونه که تا خریدی اتفاق نیفتد در حقیقت فروشی صورت نگرفته است تا زمانی یادگیری محقق نشده باشد نمی‌توان گفت یاددهی یا تدریس اتفاق افتاده است. ماهیت تدریس از نظر قائلان به این دیدگاه ماهیتی از نوع «‎دستاورد» ‎است این تلقی نسبت به ماهیت تدریس در تقابل با تلقی ماهیت تدریس به عنوان «‎وظیفه» یا «‎تکلیف» است. ‎در حالی که در دیدگاه نخست، تدریس یا یاددهی را کوششی آگاهانه در چهارچوب فعالیت‌های موضوع تدریس، به قصد انتقال محتوا به یادگیرنده می‌دانست، در این دیدگاه به تدریس در چارچوبی گسترده‌تر نگریسته می‌شود که الزاماً باید به دستاورد یا موقعیتی که همان یادگیری است، منتهی شود. ‎در غیر این صورت تدریس نیز اتفاق نیفتاده است. ‎روشن است که این گونه مفهوم پردازی درباره تدریس، مسئولیت سنگینی را متوجه معلم می‌کند. ‎‏ از جمله افراد دیگری که به دفاع از این دیدگاه پرداخته‌اند می‌توان رایل، جویس، مارشاویل را نام برد. ‎جویس و مارشاویل به دلایل زیر می‌گویند که الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری نیز هستند؛ نخست اینکه پژوهش‌های انجام شده کارایی و اثر بخشی این الگوها را دریادگیری محتواهای گوناگون نشان داده اند، دلیل دوم این است که استفاده از هر الگویی درست توسط معلم به منزله آشنا شدن دانش‌آموزان با یک ساز و کار یادگیری است (مهر محمدی، ۱۳۸۶)‏

در این دیدگاه هستی تدریس به هستی یادگیری وابسته است. ‎به دلیل اینکه:۱ ـ قرابت یاددهی و یادگیری پذیرفته شده است. ۲ ـ بدون توجه به یادگیری، نقطه برجسته در تدریس معلوم نیست. ۳ ـ ارتباط بین تدریس و یادگیری به طور حیرت انگیزی در بافت زبان ما وجود دارد. ‎روابط علی بین تدریس و یادگیری احتمالا از این جهت مشتبه شده است که مفهوم تدریس به مفهوم یادگیری وابسته است در صورتی که یادگیری اغلب بعد از تدریس به وقوع می‌پیوندند. ۴ ـ متغیرهای تدریس اغلب به متغیرهای موجود در یادگیری بر می‌گردند، در نتیجه می‌توان گفت که نه تنها ارتباط معنوی خاص بین دو مفهوم تدریس و یادگیری وجود دارد، بلکه نوعی ارتباط تجربی هم بین آنها هست که به موجب پیگیری متغیرهای موجود در فعالیت تدریس به واسطه متغیرهای موجود در آنچه که فراگیر کسب می‌کند قابل رویت است به این ترتیب می‌توانیم رویکرد یاددهی و یادگیری را به عنوان مفهومی واحد تعریف کنیم (شعبانی ورکی، ۱۳۷۹)‏

‏ ‏‎ ‎از جمله مهم‌ترین مکاتبی که به بررسی رابطه بین رویکردهای یاددهی و یادگیری پرداخته‌اند می‌توان مکتب‌های رفتارگرایی، شناخت گرایی و انسان گرایی را نام برد که در زیر دیدگاه‌های آن‌ها را در مورد یاددهی‎_‎یادگیری مورد بررسی قرار می‌دهیم. ‎

رویکرد‎ ‎رفتارگرایی‎ ‎بر‎ ‎اساس‎ ‎نظریه‎ ‎اسکینر‎ ‎تدوین‎ ‎شده‎ ‎است. ‎در‎ ‎این‎ ‎رویکرد‎ ‎معلم‎ ‎نقش‎ ‎کلیدی‎ ‎و‎ ‎اساسی‎ ‎را‎ ‎دارد. ‎او‎ ‎موضوع‎ ‎آموزش‎ ‎را‎ ‎مشخص‎ ‎کرده‎ ‎و‎ ‎اطلاعات‎ ‎را‎ ‎به‎ ‎دانش‎‌آموزان‎ ‎منتقل‎ ‎می‎ ‎کند‎ ‎و‎ ‎میزان‎ ‎یادگیری‎ ‎شاگردان‎ ‎را‎ ‎در‎ ‎مراحل‎ ‎مختلف‎ ‎مورد‎ ‎بازبینی‎ ‎و‎ ‎کنترل‎ ‎قرار‎ ‎می‎ ‎دهد‎ ‎و‎ ‎نوعی‎ ‎انضباط‎ ‎بیرونی‎ ‎را‎ ‎نیز‎ ‎اعمال‎ ‎می‎ ‎کند‎ ‎فراگیران‎ ‎نیز‎ ‎دریافت‎ ‎کننده‎ ‎دانشی‎ ‎هستند‎ ‎که‎ ‎به‎ ‎صورت‎‌‎های‎ ‎مختلف‎ ‎به‎ ‎آن‎ ‎ها‎ ‎ارائه‎ ‎می‎ ‎گردد‎ ‎و‎ ‎در‎ ‎واقع‎ ‎مسئول‎ ‎پاسخ‎ ‎دهی‎ ‎به‎ ‎هر‎ ‎محرک‎ ‎خاصی‎ ‎که‎ ‎به‎ ‎آن‎ ‎ها‎ ‎ارائه‎ ‎می‎ ‎گردد‎ ‎می‎‌باشند. ‎لذا‎ ‎دانش‎‌آموزان‎ ‎نخست‎ ‎تحت‎ ‎تاثیر‎ ‎اقتدار‎ ‎قانونی‎ ‎معلم‎ ‎هستند‎ ‎و‎ ‎دریافت‎ ‎کننده‎ ‎محتوای‎ ‎درسی‎ ‎از‎ ‎قبل‎ ‎تعیین‎ ‎شده‎ ‎می‎‎باشند(سلیمان‎پور، ۱۳۸۰)‏‎ ‎نوع‎ ‎ارتباط‎ ‎معلم‎ ‎و‎ ‎دانش‎‌آموز‎ ‎غالباً‎ ‎یک‎ ‎جانبه‎ ‎است‎ ‎که‎ ‎در‎ ‎آن‎ ‎فعالیت‎ ‎فکری‎ ‎و‎ ‎فیزیکی‎ ‎شاگرد‎ ‎به‎ ‎حداقل‎ ‎ممکن (‎به‎ ‎ویژه‎ ‎در‎ ‎مهارت‎ ‎های‎ ‎تفکر) ‎افت‎ ‎می‎‌کند. ‎در‎ ‎این‎ ‎رویکرد‎ ‎از‎ ‎سیستم‎ ‎سخنرانی‎ ‎استفاده‎ ‎وسیع‎ ‎به‎ ‎عمل‎ ‎می‎ ‎آید‎ ‎و‎ ‎شاگرد‎ ‎در‎ ‎مسیری‎ ‎که‎ ‎معلم‎ ‎با‎ ‎هر‎ ‎مرجع‎ ‎بیرونی‎ ‎دیگر‎ ‎برای‎ ‎او‎ ‎ترسیم‎ ‎می‎‎کند، ‎ ‎گام‎ ‎بر‎ ‎می‎ ‎دارد. (لوی‎ ‎ترجمه‎ ‎مشایخ، ۱۸۳۸۲)

دیدگاه ساخت گرایی بر اساس نظریه رشد شناختی «‎پیاژه» تدوین شده است لذا نقش معلم این است که فضایی تسهیل کننده برای فعالیت آزادانه شاگرد فراهم کند و به عنوان راهنما و مساعدت‌کننده هوشمندی عمل نماید که در هر مرحله فراگیران را برای تعادل جویی مستمر تحریک می‌کند. ‎نقش فراگیر، یادگیری از طریق کاوشگری مطالب متناسب با رشد عقلانی، تحت هدایت، راهنمایی و کمک معلم است. ‎لذا فرد در تجربیات یادگیری نقش فعال دارد‏. ‎ارتباط معلم و دانش‌آموزان رابطه دو جانبه بر مبنای تاثیر و‎ ‎تاثر در فضای مناسب یادگیری و تجربه اندوزی است(سلیمان پور، ۱۳۸۰). ‏

‏ دیدگاه‏‎ ‎انسان‎ ‎گرایی بر اساس نظریه «‎کارل راجرز» تدوین شده است. ‎نقش اساسی معلم در این رویکرد خلق فضایی تسهیل کننده در کلاس درس است، فضایی که در آن یادگیری معنادار شکل می‌گیرد و معلم از نشان دادن واکنش مستقیم به دانش‌آموزان اجتناب می‌ورزد و موقعیتی را فراهم می‌کند تا دانش‌آموزان به هویت خویش و جایگاه انسانی و معنی زندگی پی ببرند و مسایل و مطالب درسی را در جهت شناخت خویشتن در نظر بگیرند‏.

‎این شرایط رشد و تکامل فرد را در جهات مختلف فراهم می‌سازدو باعث می‌شود که دانش‌آموزان تصور درستی نسبت به خود به عنوان «‎انسان» پیدا کنند، آزادانه احساسات شان را درباره خود و دیگران بیان کنند و نسبت به ایجاد تغییرات اساسی در دیدگاه‌ها و نگرش‌های خود اقدام کنند. ‎این دیدگاه دانش‌آموز محوری است و معلمان باید از آن در جهت درک و تعریف مسائل موجود کمک و راهنمایی بگیرند. ‎نوع ارتباط معلم و دانش‌آموز مشارکتی است و آموزش با توجه به شرایط خاص این رویکرد دارای انعطاف پذیری فراوانی است، هنجار مورد قبول در این دیدگاه همان آزادی ابراز احساسات، شناخت و استقلال فکری است(سلیمان پور، ۱۳۸۰). ‏‎ ‎‏ ایجاد تغییرات بنیادی در نظام آموزش و پرورش، یکی از ضروریات جامعه پویا و در حال رشد است. ‎در نظام‌های آموزشی کشورهای پیشرفته شاهد تغییرات بی وقفه در برنامه‌های آموزشی آن‌ها هستیم یکی از تغییرات اساسی در این زمینه، بکارگیری روش‌های متنوع و فعال تدریس در فرآیند یاددهی‎ ـ ‎یادگیری است. ‎ضرورت توجه به این مقوله تا حدود زیادی به خصوصیت عصر حاضر «‎انفجار دانش» بر می‌گردد، زیرا از یک طرف توجه صرف به کمیت در کسب اطلاعات به پایان رسیده و برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت‌انگیز قرن بیست و یکم، چاره‌ای جز توجه به کیفیت در آموزش نداریم و از طرف دیگر متون آموزشی را همه جا می‌توان یافت اما راهبردها و شیوه‌های تدریس است که می‌تواند تضمین کننده یادگیری باشد و اگر محتوای آموزشی با روش تدریس مناسب و خوب تدریس نشود، کار آمد نخواهد بود‏.

‎به همین دلیل چگونگی تدریس از محتوای آن اهمیت بالاتری می‌یابد(سلیمان پور، ۱۳۸۰). تایلسون، ترجمه امینی ۱۳۸۰‏‎ ‎بر این اساس آنچه به کلاس درس و فعالیت‌های روح و هویت می‌بخشد، توانمندی‌ها و قابلیت‌های معلمان می‌باشد که عموماً‎ ‎در قالب شیوه‌های تدریس نمود و عینیت می‌یابند.

‎اما با این حال بررسی‌ها نشان می‌دهد که در آموزش و پرورش کشورمان، علی رغم کوشش‌های فراوان مربیان، هنوز آموزش امری تصادفی، بدون برنامه و تابع وقایع است و تاکید بیش از اندازه بر یاددهی یک سویه موضوعات درسی وجود دارد که نتیجه نهایی آن حفظ کردن مطالب و انباشتن آن‌ها در ذهن فراگیران است و لازم است حرکتی اساسی در جهت اصلاح آن در فرآیند یاددهی ـ یادگیری صورت گیرد (‎فتحی آذر، ۱۳۸۲). ‏

‎رویکرد معلم

هم چنین شواهد جمع‌آوری شده نشان می‌دهد که بین رویکرد معلم به تدریس و کیفیت نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارتباط وجود دارد. ‎معلمانی وجود دارند که جنبه مهم تدریس خود را یاری کردن به دانش‌آموزان برای فهم عمیق‌تر و تغییر ادراک دانش‌آموزان می‌دانند. ‎آنها روی آنچه دانش‌آموزان انجام می‌دهند و آنچه نتایج یادگیری ناشی از فعالیت‌ها آنها به دنبال دارد، تمرکز می‌کنند. ‎این گروه، نقص یادگیری را تقریبا به همان اندازه که به حساب ضعف در کار دانش‌آموز می‌گذارند، به شیوه ی تدریس خود نیز نسبت می‌دهند(کنن، ترجمه نصر، ۱۳۸۵) ‏

‏ چون تدریس یک فرآیند پیچیده است لذا داشتن یک نقشه راهنما برای ایجاد درک مشترک از تدریس باعث تضمین رسیدن به بالاترین استانداردها هنگام تدریس می‌شود‏. ‎

پیچیدگی تدریس به این دلیل است که معلم باید زیاد تصمیم بگیرد، ‎بنابراین تدریس حرفه‌ای نیازمند ترکیبی از مهارت‌های مدیریت، روابط انسانی و هنرهای نمایشی است که معلم باید آن‌ها را در تحقق اهداف هدایت کند. و همچنین به تخصیص منابع و زمان بپردازد و بین آن‌ها تعادل به وجود آورد و دانش‌آموزان را در فعالیت‌های یادگیری درگیر کند. ‎مسأله دشوارتر از پیچیدگی تدریس میزان فشاری است که تدریس بر فرد وارد می‌کند.

‎برنامه ریزی برای فعالیت یاددهی‎_‎یادگیری یا توجه به انتظارات بعضاً متفاوت معلمان را گیج و ناامید می‌کند با توجه به دشواری‌های بالا، اهمیت توجه به چهارچوب تدریس آن است که چون مسئولیت معلم، فراهم کردن عوامل ارتقاء دهنده بهبود یادگیری در دانش‌آموزان است این چارچوب به او کمک می‌کند که بداند چه چیزهایی را باید بداند و برای تدریس حرفه‌ای خود، چه کارهایی را باید بتواند انجام دهد و هنگام تدریس بر کدام قسمت از عناصر پیچیده آموزش که در هر درس منعکس شده متمرکز شود. ‎همچنین به این سوال پاسخ دهد که هنگام تدریس چه مواردی باعث ارتقاء و اعتلاء می‌شود. ‎به طور کلی معلم باید از تمام هنرهای نمایشی مانند کارگردانی، مدیریت صحنه، بازیگری، طراحی و حتی نمایش نامه نویسی آگاه باشد و خودش به تنهایی تمام نقش‌ها را بازی می‌کند

جوابی بنویسید

ایمیل شما نشر نخواهد شدخانه های ضروری نشانه گذاری شده است. *

*


5 × = پنج

شما می‌توانید از این دستورات HTML استفاده کنید: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>

تبلیغات

صاحب نیوز
بالا